La administración Pastrana presentó su plan de desarrollo Cambio para construir la paz en 1998. Una parte importante de este plan se ocupa del "Proyecto educativo" que incluía la Educación Superior. La reforma del decreto 1444, por ejemplo, aparece explícitamente en la página 302 de este texto. Además, los lineamientos de la reforma a la Ley 30 de 1992 están claramente establecidos. 

Seguramente, la cúpula de expertos del MEN con asesoría de expertos internacionales del BM han estado ocupados durante los tres últimos años de la Administración Pastrana en la elaboración de los respectivos proyectos de reforma. Ahora, en el momento crepuscular de esta administración llenos de tonalidades neblinosas, aparece la cascada imprevista de decretos sin los protocolos democráticos debidos. Esto está ocurriendo en todos los ámbitos de la educación. Con igual desconsideración democrática se promulgó el decreto 230 del 11 de febrero del 2002 por medio del cual se señala una nueva forma de evaluar a los estudiantes de primaria y secundaria, fijando en un 5% el tope máximo de niños repitentes por curso. En un foro realizado por el Tiempo hace dos años, la ministra de educación Marta Lucía Villegas se comprometió a nombre del gobierno a realzar un debate nacional sobre este tema, pero nada se hizo después. Ahora el Ministro de Educación es otro, pues en Colombia los ministros cambian dos o tres veces durante la misma administración, así que todo queda al arbitrio de la burocracia de los "expertos". Lo que se mantiene constante es la capacidad de gobernar por decreto sin la necesaria creación de una racionalidad colectiva mediante el diálogo y la comunicación.

El marco ideológico de esta ideología de Estado es la teoría neoinstitucionalista desarrollada por Douglas C. North. Era un marxista radical de los años cuarenta que se formó en la Universidad de California en Berkeley. Su interés fundamental ha girado en torno a las relaciones sociales de producción, especialmente las relaciones de propiedad, y de las instituciones que guían el comportamiento de los agentes económicos. Marx planteó claramente que existe una contradicción entre el desarrollo técnico (infraestructura) y las relaciones sociales de producción, particularmente con las relaciones de propiedad. Como estas relaciones sociales tienen su expresión jurídica a nivel del Estado (las relaciones de propiedad devienen relaciones jurídicas, el trabajador tiene que firmar un contrato de trabajo, etc.), es claro que indirectamente, Marx está planteando un conflicto entre el desarrollo técnico y las instituciones. North también ve unas contradicciones fundamentales entre las instituciones y el progreso de la acumulación de capital y de los agentes que dependen de ella. La diferencia es que North se hace el de la vista gorda respecto a las contradicciones entre el capital y el trabajo y concibe a las instituciones como entidades neutrales frente a los capitalistas y los trabajadores. Para North, los asalariados son un grupo social que hace lo propio, luchar para capturar a su favor el excedente que está siendo generado en la producción de bienes y servicios, tal como lo hace cualquier otro grupo. El neoistitucionalismo retoma la idea de Marx, pero la convierte en una ideología apta para justificar los proyectos modernizadores de derecha desde el Estado liberal-representativo.

Todo lo anterior se sintetiza en la expresión "derechización del Estado" que utilizan algunos politólogos. Si se permite un símil en esta discusión, podría decirse que hemos regresado al viejo estado de inspiración divina contra el cual tanto luchó, infructuosamente en apariencia, la intelectualidad liberal durante varios siglos. El Estado Absolutista decreta y promulga las leyes "envuelto en densa nube" y apartado del pueblo, como ocurrió con la promulgación de las Tablas de la Ley. Hoy la divinidad oculta es la "fuerza legítima" que monopoliza el Estado representativo. 

Lo dicho sobre el institucionalismo sólo alcanza para explicar la orientación ideológica del Estado colombiano, pero no da cuenta de las incoherencias y desaciertos de los decretos que regulan la Educación Superior. Ello hace parte de la ineptitud de la Administración Pastrana y de ningún modo compromete a Douglas North. 

No estamos haciendo frases retóricas. Alemania lleva seis años estudiando una reforma universitaria de Estado como parte de un Proyecto Nacional para los nuevos tiempos. En ella se recogen los problemas de la mundialización de la economía y las nuevas realidades de la Unión Europea. Pues bien, como pieza clave de esta reforma se ha considerado el aumento del salario de los profesores universitarios, habida cuenta de la necesidad de retenerlos y evitar se emigración a los Estados Unidos. ¡Qué contraste con la administración Pastrana que primero rebaja el salario de los profesores y luego se dispone a promulgar la reforma de la Ley 30! ¿No es esto ineptitud? De nada sirve excusar al Ministro de Educación diciendo, bueno, es que el Doctor Francisco Lloreda está muy joven, desciende de una familia de patricios y poco sabe de temas educativos.

El argumento anterior en defensa del joven e inexperto Ministro de Educación puede mejorarse un poco adicionando que Él está rodeado de un competente grupo de expertos que saben de educación y por tanto los decretos educativos de la Administración Pastrana tienen la debida seriedad. Efectivamente, este grupo de expertos en Educación Superior se reunió recientemente en la Universidad San Buenaventura. El texto publicado en donde recogen los puntos fundamentales del debate se considera, con auténtica modestia, como un "documento de trabajo".

Han pasado solamente nueve meses después de esta reunión de distinguidos expertos de la Educación Superior y ya contamos con un decreto de reforma de la Ley 30 listo para ser pasado al Congreso de la República para el debate final. !No parece posible que un modesto documento de trabajo se haya convertido en tan breve plazo en un articulado coherente que reforme el sistema de educación colombiano¡ Algo extraño está pasando, a menos que se demuestre que hacer un decreto de tanta trascendencia pueda ser realizado a puerta cerrada en las oficinas del ICFES gracias a las facilidades técnicas de redacción que aporta el computador moderno (quite aquí, pegue allá y otras cosillas). La extrañeza aumenta al traer a colación aquella reunión reciente en la Universidad de Pereira que antecedió a la promulgación del decreto 2912, lo que valió la carta rectificatoria de los rectores participantes, protestando porque los involucraron de una manera indebida en el dudoso honor de ser también artífices del mencionado decreto. Es un hecho asombroso que revela la prisa de un grupo oculto de reformadores que buscan afanosamente la firma de decretos por un incauto ministro. ¡Andan a las volandas los reformadores de la Educación Superior!

Lo anterior nos ha mostrado la urgencia de la administración Pastrana para concretar en Leyes y decretos los idearios educativos de su Plan de Desarrollo al atardecer de su mandato. Nos proponemos mostrar lineamientos de la reforma educativa de Pastrana, sus ideas sobre la reforma de la Ley 30 y el pensamiento educativo del Grupo de la San Buenaventura. 

No hay duda que las habilidades, talentos y conocimientos de un individuo adquiridos en los procesos educativos formales, el entrenamiento en el trabajo y la experiencia laboral son valiosos desde el punto de vista económico por cuanto contribuyen a aumentar la riqueza de una sociedad. Por tanto la inversión social en salud para aumentar la esperanza de vida y el vigor físico, en educación formal, en los programas de primaria , secundaria y postsecundaria y en las diversas formas de educación no formal tienen una justificación económica. Pero, ¿eso es todo?. La educación que sólo piensa en la calificación no es moderna y es sofística. Desconoce la complejidad del hombre moderno que busca afanosamente la libertad y el autodesarrollo, que ambiciona una vida buena y creativa y una dimensión hedonista de su existencia en armonía con el mundo natural y el mundo histórico. 

El Plan Educativo del presidente Pastrana es reduccionista y economicista, aunque esté matizado por alusiones constantes a otros valores de la educación. La obsesión con la modernización del país de los grupos tecnocráticos del Ministerio de Educación y de Planeación Nacional, les ha impedido ver la complejidad histórica de los procesos modernizadores, tal como los describe el historiador D. S. Landes en su libro La riqueza y la pobreza de las naciones . Si de algo sirve la lectura de este libro es para mostrar que los proceso modernizadores de las naciones exitosas han sido procesos globales en todas las esferas de la cultura que desataron profundas transformaciones de las estructuras premodernas de las comunidades campesinas y aldeanas estancadas en pequeños nichos cerrados de vida comunitaria que recortaba la vida individual y la sometía a un comunitarismo retrógrado. Un elemento fundamental de estos procesos ha sido el compromiso a fondo de las naciones con la racionalidad científica y técnica en sus aspectos prácticos y teóricos y la habilidad para asimilarlos en los procesos productivos más variados. En todos es tos proceso, sin excepción, las naciones destruyeron los privilegios derivados de la posesión de la tierra o de las herencias, mayorazgos y títulos nobiliarios. Atrás iban quedando la cortesía rural, la haraganería, los desheredados y el nirvana de la trivialidad. De este modo desbrozaron el camino para que surgiera plenamente el hombre moderno cuya fuerza y vitalidad deriva fundamentalmente de lo que le proporciona la cultura de su tiempo, de su empeño y de sus ambiciones.

Pastrana llega al poder con un pensamiento moderno sobre el desarrollo nacional. Su propuesta tiene el sello de los proyectos modernizadores de élites tecnocráticas. Algunos sectores burgueses modernos se aprestan a despojarse de sus ideologías oligárquicas y latifundistas para comprometer los esfuerzos de la nación en un proyecto nacional modernizador. En un proyecto de este tipo

Lo anterior indica ya que el Plan de desarrollo de Pastrana ha sido un conjunto más o menos coherente de buenas intenciones que carece de referentes políticos prácticos que lo hagan viables. Por tanto su proyecto educativo se ha quedado en enunciados abstractos y en realizaciones aisladas sin verdadera substancia. Se propuso disminuir la inequitativa distribución de los ingresos y la inequidad ha aumentado hasta el punto de ser Colombia uno de los países con más alto coeficiente de Gini en toda América Latina. Se propuso aumentar la productividad de la fuerza laboral y en ellos no solo ha facasado sino que la tasa de desempleo es la más alta de América Latina. Se propuso desarticular y frenar las mafias de los corruptos y cerca del 25% del presupuesto nacional alimenta las venas de la corrupción del sector público. Se propuso reforzar los mecanismos de participación popular que potenciaran los ideales de la democracia participativa plasmados en la constitución del 91 y con ojos asombrados el pueblo mira las cascada de decretos inconsultos elaborados en medio del secreto por fuera de los mecanismos de la concertación y la racionalidad colectiva. 

Sus estrategias aparecen hoy como pautas generales para la acción errática. La primera estrategia se encaminaba al fortalecimiento de la democracia participativa, pero no le marchó el congreso en la aprobación de sus reformas políticas, los partidos continuaron su camino hacia la desintegración y la administración pública no cambió su estructura premoderna y clientelista. La segunda estrategia se proponía reconstruir el tejido social mediante el mejoramiento del capital humano, pero carecía de las bases políticas para armar redes efectivas de solidaridad social y claridad para emprender una reforma educativa. La tercera estrategia se proponía construir la paz, pero todo se desvanece en la maraña de las improvisaciones nacidas de un gesto electoral audaz que, aún así, es símbolo de lo mejor de su administración. Hoy aparece mezclada con la estrategia guerrerista del Plan Colombia elaborado en las frías oficinas del Pentagóno y el resultado es incertidumbre y desconfianza de sus interlocutores. De todos modos la búsqueda de la paz será recordada como la gran contribución de esta administración al desarrollo nacional. La cuarta estrategia se propone darle continuidad al modelo de internacionalización de la economía y complementarla con un verdadero política exportadora. 

Es la última estrategia la que le da el sesgo fundamental al proyecto educativo de Pastrana. El modelo económico pastranista presentado en su Plan de desarrollo considera que "el sector exportador debe ser líder en la economía colombiana". Aduce varias razone para ello. En primer lugar, está la creencia que el sector exportador tiene la capacidad de generar empleo en forma masiva, particularmente las exportaciones no tradicionales. En segundo lugar, confía en el dinamismo del comercio internacional ya que ciertas evidencias estadísticas están indicando que el crecimiento de las exportaciones en América Latina en los últimos quince años han quintuplicado el crecimiento del PIB. Por ello

El Plan de desarrollo Pastrana coloca la educación como su segunda gran preocupación política después de la paz. Pero no la asume como un servicio público eminentemente a cargo del Estado sino como una actividad difusa en la cual pueden participar todos los sectores sociales en lo que toca a dirección, ejecución y evaluación. Recoge todos los principios educativos generales de la Constitución del 91 y del Plan Decenal de Educación promulgado por la Ministra María Emma Mejía en 1996 que se resumen en "educación para la democracia, el desarrollo y la convivencia". Pero desafortunadamente sigue fiel a la idea de que no es al Estado a quien corresponde garantizar el acceso a la educación, sino al Estado, la sociedad y la familia. Una fórmula vaga que lo único que hace es validar el principio de que le educación es un servicio público que puede ser prestado por particulares bajo la vigilancia de el Estado. De este modo quedan veladas las líneas divisorias entre lo público y lo privado, porque el Estado moderno todo lo vigila y todo lo inspecciona. Nada se mueve por fuera de los reglamentos, decretos y leyes. Cualquier empresa privada debidamente registrada tiene que rendir cuentas, incluyendo moteles y mancebías. A veces muchos se despistan porque el Estado sanciona a una que otra universidad privada, a un banco o a un empresa exportadora. Bueno, es lo que tiene que hacer el Estado cuando se infringe la Ley. Pues miren, dicen algunos ingenuos , ahí está el Estado defendiendo lo público. Qué más da, entonces, si hay instituciones educativas privadas...con tal que el Estado vigile y esté alerta. 

Claro que esta concepción simplista de lo público permite todo lo que está ocurriendo en la educación colombiana, hasta el punto que las nuevas tendencias pastranistas ya avanzan hacia la financiaciación de las instituciones educativas privadas, aquellas que producen excedentes del cual se apropian sus dueños, con dineros de los contribuyentes. 

Muchas buenas ideas del Proyecto educativo de Pastrana, si proyecto puede llamarse a un conjunto de ideas desarticuladas, han quedado en los escritorios de los burócratas. Recordemos el desayuno y los almuerzos escolares, el mejoramiento de la calidad educativa a todos los niveles, la consolidación de un sistema de formación de educadores, la reforma de las escuelas normales, la intensificación de la formación pedagógica de los educadores. Todo esto ha ocurrido por una razón m uy simple, ¡porque el maestro y el profesor han sido olvidados y vilipendiados! La nueva generación de "BoBos" y "BoBas" (bourgeois - bohemians antietílicos de informal catadura) del MEN y COLCIENCIAS tratan por todos los medios de hacernos creer que el hecho pedagógico es un asunto cibernético, lo que explica sus recetas educativas centradas en el computador y en la búsqueda de información en locales escolares por debajo del decoro humano que llevan décadas sin el menor mantenimiento. 

Nunca antes la retórica había alcanzado cotas tan altas de mistificación de la actividad educativa como en la Administración Pastrana. Esta es la administración que ahora, a las volandas, pretende reformar el régimen salarial de los profesores y la Ley 30 en el momento crepuscular de su mandato.

3 PASTRANA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ya habíamos señalado que la cuarta estrategia exportadora del plan Cambio para construir la paz es el punto de referencia de toda la política sobre la educación superior. Es de suma importancia constatar que precisamente este es el tema central de la actual coyuntura política del país. Producción para el mercado interno o producción para las exportaciones. Se señala con razón que la apertura indiscriminada de los mercados ha dado al traste con la producción nacional y la agricultura colombiana sin una compensación económica tangible expresada, por ejemplo, en términos de industrialización y aumento del valor agregado de los productos. Por el contrario, el país se ha desindustrializado y ha aumentado el desempleo de una manera alarmante. En las universidades, esta tendencia se expresó en el culto a la internacionalización de la ciencia y la monserga sobre los pares académicos internacionales. Hoy salta a la vista el resultado catastrófico de todos estos experimentos internacionalistas que sólo han servido para frenar el desarrollo de una ciencia nacional ligada a los problemas nacionales y sustentada en los principios y desarrollos de una ciencia básica que por su carácter mismo es internacional. 

El proyecto universitario de Pastrana es un regreso afortunado a un aspecto muy positivo de la Ley 80 que valoraba en lo justo la educación técnica y tecnológica en el nivel postsecundario. A diferencia de lo ocurrido con la Ley 80, la propuesta de Pastrana diferencia claramente las Universidades de las demás instituciones post-secundarias, delimitando con cierta precisión los espacios académicos propios de cada una de ellas. 

El proyecto de Pastrana pretende crear un sistema de educación superior integrado y coherente con las políticas educativas del Ministerio de Educación. Exalta el valor social de la educación técnica y tecnológica, pero la circunscribe al ámbito de las instituciones especializadas para impartirla. El SENA jugaría un papel primordial en el desarrollo de este tipo de educación para el trabajo, para lo cual se contempla una reestructuración a fondo. Se contempla una reforma a la Ley 30 de la Administración Gaviria en el cual se diferencia claramente a las universidades de las instituciones de capacitación técnica. El artículo 17º de este proyecto consagra la autonomía universitaria dentro de los parámetros de la Constitución Política del 91, pero agrega al artículo 28º de la Ley 30 un parágrafo en el cual se establece que 

Uno de los puntos centrales en la reforma Pastrana de la educación superior es el relacionado con la financiación. 

El segundo tema de la reforma es el de la calidad académica. Dice el plan que 

El tercer tema de la reforma es el de la organización por ciclos del sistema de la educación superior. Se aspira a que esta organización elimine el carácter terminal de los programas técnicos y tecnológicos y garantice la continuidad de la formación en las áreas académicas estratégicas. Digamos que este cambio está en línea con las corrientes modernas en temas universitarios y seguramente es una valoración positiva de la educación tecnológica y de la importancia del desarrollo científico. No obstante, es misteriosa la afirmación de que este cambio "liberará una porción importante de recursos y de cupos de las instituciones de educación superior que podrán ser empleados en la ampliación de la matrícula". Independientemente del sentido críptico de esta afirmación, cuando se mira las reformas curriculares que tienen lugar hoy en las universidades colombianas, lo que se observa es el afianzamiento del modelo profesionalista. Para ejemplificar, es lo que ha ocurrido con la reforma del pénsum de las ciencias de la salud e ingeniería, en los que no expresa nada sobre la división en ciclos. 

El cuarto tema de la reforma tiene que ver con al ciencia y la tecnología. Afirma el plan de una manera categórica que 

Las apreciaciones anteriores permiten concluir que son un poco vacíos y formales los enunciados abstractos del Plan Pastrana acerca de la sociedad del conocimiento. Es cierto el argumento de que vivimos en un mundo en el cual la producción, circulación y distribución y consumo del conocimiento constituye una fuente de riqueza de las naciones. Ya no es la posesión de la tierra o de materias primas las fuentes primordiales de la riqueza de las naciones. Lo que velan estas afirmaciones son los procesos históricos que han conducido a ciertas naciones al estado actual de basar su riqueza social y alto grado de bienestar en el conocimiento. ¿Cuáles son las premisas históricas y sociales para un despegue hacia una sociedad del conocimiento? En este punto el Plan de Desarrollo es, para expresarlo en términos condescendientes, una ingenuidad. El El proycto educativo de Pastrana es acorde con su proyecto económico que pretende retocar el sistema actual: hacerlo menos corrupto, propiciar mayor participación social, mejorar la educación, modernizar el sistema político. Pero dejando intacta la estructura social premoderna que alimenta el clientelismo político de los partidos tradicionales y la conciencia rentística del capitalismo colombiano y las oligarquías que conforman las clases dominantes retrógradas. No obstante, el Proyecto en sí mismo, en sus aspectos formaes, tiene una tendencia modernizante positiva que no podemos ignorar en el contexto de una estrategia económica exportadora que ha evidenciado hasta la saciedad que es equivocada. 

Por ello, en su conjunto, el proyecto universitario de Pastrana es equivocado. Lo más grave es que se empeña, al final de su mandato, en imponerlo a sangre y fuego a las universidades colombianas. 
 
 

No es del caso entrar en el análisis de todos y cada uno de estos elementos para comprender los ejes fundamentales de las reformas que se han hecho del Sistema de Educación Superior en los últimos años. La unidad de la nación y los proyectos políticos de las clases dominantes surgidos de la racionalidad consensual excluyente de la mayoría de la población y surgida de la complejidad histórica del momento han determinado los elementos fundamentales de las últimas reformas. La Ley 80 de 1980 y la ley 30 de 1992 han expresado perfectamente bien esta racionalidad. 

Ante el surgimiento de un nuevo país modernizado, el sistema de Educación Superior debía responder a tres interrogantes:

La primera respuesta a estos interrogantes la dio la Ley 80 de 1980. Todas las actividades educativas pertinentes a los niveles de formación indicados habrían de ser el objeto de un Sistema Integrado de Educación Superior. Una idea en si buena pero que los legisladores no plasmaron adecuadamente en un Estatuto Legal. Lo mejor que podemos decir es que no estaban preparados para una tarea de tal magnitud, aunque ya el hecho de abordar el problema significó un avance fundamental. El problema fundamental de la Ley 80 es que no determinó claramente las características de las instituciones que deberían atender cada una de las actividades educativas mencionadas. Como consecuencia de ello las universidades se atiborraron de funciones. En una misma universidad llegaron a coexistir carreras cortas intermedias de nivel tecnológico, Programas de Educación a Distancia, posgrados de especialización, posgrados académicos y otros. Se supone que las Universidades son los espacios académicos para la formación profesional y avanzada de Maestría y Doctorado, no por capricho, sino como un dato de la tradición cultural de varios siglos. La confusión de la Ley 80 llevó el caos a las Universidades, las cuales perdieron su condición propia de agentes de una cultura universitaria. Es propio de la educación universitaria su amplio contenido social y humanístico y su acento en la fundamentación científica e investigativa. Es propio de las instituciones tecnológicas educar par oficios especializados de orden técnico , lo que exige modalidades educativas condicionas por el ideal de lo práctico. Pero las instituciones no acertaron en escoger acertadamente la modalidad educativa y los límites exactos de cada modalidad. 

Adicionalmente, el decreto 3191 de 1980 reglamentó las Unidades de Labor Académica (ULAS), lo que ayudó a mantener la indefinición y la ambigüedad conceptual por cuanto se limitó a señalar el porcentaje de las mismas que debían tener los programas según la modalidades educativas.

Un esquema mecánico de distribución de modalidades, de instituciones, de programas y de valoración del trabajo académico generó una masa heterogénea de instituciones que ofrecían programas y títulos de variada índole sin las distinciones apropiadas entre ellos, hasta el punto que el mercado laboral se confundió y ni podía diferenciar claramente las competencias de los egresados. En consecuencia, lo empleadores empezaron a medir la calidad de los programas no por su valor intrínseco de difícil medición sino por el prestigio social de las instituciones que los ofrecían. 

La Ley 30 de 1992 trató de frenar los efectos nocivos del "reglamentismo" de la Ley 80 y la expansión desordenada de Instituciones de Educación Superior que utilizaron la ambigüedades del decreto para crear "Universidades" sin ninguna capacidad par impartir una educación propiamente universitaria y que luego se llamaron "universidades de garaje" para aludir a su irresponsable pobreza intelectual. Sin embargo, persistieron los vicios del decreto anterior por cuanto no se definió con claridad la tipología de las instituciones de educación superior acorde con los campos de acción educativa técnico, tecnológico y universitario. Para citar un ejemplo, las instituciones tecnológicas, fueron introducidas dos años después de la expedición del la Ley 30. El decreto 115 de 1994 dispuso que las instituciones tecnológicas actuales y las que se creen según lo dispuesto en este decreto son instituciones de educación superior. Pero se les autorizó para ofrecer programas ocupacionales, programas de formación académica en disciplinas y programas de especialización. De este modo se agudizó la confusión en los empleadores.

Adicionalmente, la Ley 30 no profundizó en el problema de las transferencias y en el problema de la educación por ciclos. Por ejemplo, dispuso que los programas largos para las profesiones liberales se podrían organizar por ciclos de modo que en un primer ciclo el estudiante pudiera obtener el grado de tecnólogo, con posibilidad de transferencia al ciclo siguiente. Las confusiones aumentan al constatar que el SENA ha venido ofreciendo programas de naturaleza técnica bajo la orientación del Ministro del Trabajo, lo que resulta insólito desde el punto de vista de vista de competencia de funciones, dado que corresponde al MEN todo lo que concierne a los conceptos de inspección y vigilancia consagrados en la Constitución Nacional. Este paralelismo de funciones y competencias es a todas luces una anomalía.

Todo lo anterior está planteado acertadamente en el documento de la San Buenaventura (SB) que habíamos citado en la introducción. Analicemos ahora las propuestas de reforma a la Ley 30 que proponen.

En primer lugar, recoge las tendencias más recientes para la reforma de la Ley 30 que apuntan hacia un modelo en el cual la universidad asumiría funciones formativas a nivel de los posgrados con la consiguiente investigación básica y aplicada y funciones de acreditación de la formación de profesionales en otras instituciones. Se trata de un "modelo pragmático" de universidad que pone el acento en el crecimiento económico de la sociedad y la utilidad inmediata de los saberes y de los resultados de la investigación, a costa del menoscabo de sus funciones reflexivas y críticas. El modelo de Educación Superior que se está configurando asume como elementos fundamentales la diferenciación de los tipos de conocimiento (técnico, tecnológico y científico, humanístico, artístico, etc.), los proyectos educativos de las instituciones y la diferenciación de las mismas, la educación por ciclos, la pertinencia regional de los programas en el contexto de los mercados regionales e internacionales, la cultura de los proyectos, monitoreo, control y vigilancia. En el esquema que se propone, el Estado financiador de la educación tiende a desaparecer y en su lugar se erige el Estado- evaluador . La orientación filosófica sigue siendo la que se desprende de las ambiguas formulaciones de la formación integral, sólo que ahora el filósofo oficial es Gadamer. En cuanto a la financiación, parece que prima la idea de mayores recursos estatales y generación de ingresos propios. Con respecto a la financiación de los estudiantes, el modelo aceptado es el crédito educativo.

Analicemos ahora con detalle las formulaciones universitarias de lo expertos de la SB. 

Para ellos "las universidades son instituciones educativas que adoptan estándares internacionales en sus programas académicos, forman una élite para la ciencia y la tecnología, atienden programas de formación general y se rigen por los valores de rendimiento de cuentas y el monitoreo de los avances del conocimiento". Por supuesto, admiten que la excelencia académica y el mérito para ingresar a la universidad constituyen valores también fundamentales. Lo novedoso es lo que hemos subrayado, algo que es insólito por cuanto no representa un lenguaje propio de la vida académica. Rendir cuentas no es una cualidad universitaria, pues es algo propio de cualquier institución o empresa. En cuanto al "monitoreo de los avances del conocimiento" si es preciso decir que produce indignación. En las emisoras de televisión, el monitor es un aparato que permite controlar el buen funcionamiento de las señales ; en medicina es un dispositivo electrónico que permite vigilar a los enfermos; en informática es un programa que sirve para seguir la ejecución de distintos programas y que es muy utilizado en la NASA y en las expediciones espaciales. Pero monitoreo del avance del conocimiento en las universidades si suena extravagante. Ni siquiera hoy con el seguimiento que los jefes de Departamento hacen a los Proyectos de Investigación con el celo de nuevos conversos a la informática tiene tales dimensiones. Todavía queda un poco de pudor académico y se supone que los profesores tenemos todavía conciencia y responsabilidad. 

Las relaciones entre el Estado y las Universidades, de por sí complejas, no es acertadamente definida en el documento de los expertos de la SB. De por medio está el concepto de autonomía universitaria que ha causado tan enconadas luchas en la universidad latinoamericana desde le Movimiento de Córdoba de 1918. ¿Hasta donde llega la acción del Estado en las Universidades? Es apenas obvio que las Universidades públicas y privadas necesitan ser bien administradas para poder sobrevivir y ser viables. La viabilidad de la Universidad Privada es la masa de ganancia, mientras que la viabilidad de la Universidad Pública es el cumplimiento responsable de sus misión educativa y su compromiso con la verdad y la nación. Esto se traduce en ajuste riguroso y eficiente de su funcionamiento a los ingresos provenientes. Los expertos de la SB proponen que la acción del Estado sea la correspondiente a un estado evaluador que orienta la universidad "desde la distancia a través de la acreditación voluntaria de programas académicos y de instituciones; del monitoreo de instituciones con el carácter de seguimiento y a través de la creación del sistema nacional de acreditación". Claro, creen que estas acciones son compatibles con lo que ellos llaman "la autonomía responsable" que se reduce a lo siguiente: deseen bien, es decir lo que el Estado quiere; luego hagan lo que están deseando con plena autonomía. 

¿Qué quiere el Estado? Muchas cosas imposibles porque no quiere asumir los costos de la financiación de sus deseos. Quiere exportar mucho y una universidad rica en calidades técnicas e investigativas a nivel internacional como expresa la retórica oficial, pero sin dotar laboratorios, sin indicar las áreas prioritarias del desarrollo nacional, sin financiar estudios doctorales en el exterior, sin pagar profesores visitantes, sin dotar las bibliotecas, sin financiar a los estudiantes que hacen su doctorado en el país, rebajando los salarios, sobrecargando con actividades docentes. Quiere formar integralmente a los estudiantes con vocación democrática y perfiles de buenos ciudadanos, sin saber en que consiste y como se logra ni desde qué perspectiva ideológica se asume. Todo lo concerniente a la formación integral se va en vagas alusiones a un nuevo alumbramiento del hombre por la cultura, la búsqueda de la generalidad concreta que encuentra el individuo en su comunidad y en el ámbito de la vida, el potenciamiento de la sensibilidad artística, de la sensibilidad histórica, del sentido de lo justo y del bien común (Gadamer); a la lucha continua por la lucidez (E. Morin); al desarrollo moral e intelectual del estudiante( Fichte). Mientras tanto el Estado colombiano tan exigente en virtudes y proyecciones humanas de los jóvenes no pude resolver los problemas de la corrupción ni utilizar un lenguaje franco, veraz y directo que inspire respeto y adhesión y compromiso con los destinos nacionales. Los jóvenes detestan este lenguaje porque tienen corazón y luego, al bordear los cuarenta, lo adoptan porque adquieren cabeza, según dicen con cierta razón los cínicos. Ellos aprenden pronto las claves secretas del éxito: la mentira, la marrullería y el uso inmediatista de la razón. 

A la hora de comparar todas estas especulaciones altruistas y comunitarias con las políticas de financiación estatal desaparece el velo de respetabilidad académica de los expertos de la SB. Un objetivo central de una reforma en materia de financiación de la educación superior debe ser asegurarle mayores recursos estatales a las instituciones públicas pero con fórmulas creativas que las estimulen a generar ingresos propios más significativos en sus áreas de mayor competencia. Los recursos asignados deben responder a criterios de buen desempeño, optimización de los recursos, pertinencia de la oferta, productividad docente, dimensión de la cobertura y otros. Por medio de sistemas nacionales de Acreditación, Información y Monitoreo (inspección, control y vigilancia) y un "régimen laboral y docente que incluya una amplia política de incentivos" se espera erigir los fundamentos de la universidad del futuro. 

Ya hemos tenido una muestra de la Universidad Colombiana del futuro con el decreto 2912. Una universidad que desmejora el salario de los profesores cuando apena está diseñando una reforma. Este hecho de por si es grave. Pero más grave aún son los sistemas de control y vigilancia que se pretende imponer en las universidades, peores que aquellos que surgieron en las peores épocas del fascismo, bajo la máscara de la democracia representativa y de las evaluaciones y acreditaciones voluntarias. Los profesores desde hace varios años hemos venido tolerando este régimen impositivo que sutilmente se ha venido imponiendo en las universidades. 

Por supuesto que las ideas anteriores tienen su fundamento en una teorización del Estado Fuerte que representa los intereses generales por encima de los intereses particulares y corporativos. No se equivocaba el Libertador cuando definía al Estado fuerte como aquel que es "eminentemente popular, eminentemente justo, eminentemente moral", cualidades que no han tenido el Estado colombiano sometido a los intereses particulares de oligarquías corruptas. La gobernabilidad de las administraciones de turno siempre han descansado en el uso permanente de la violencia llamada legítima eufemísticamente y no en los grandes consensos nacionales que resultan de la construcción mediante la comunicación de una racionalidad colectiva democrática. El monitoreo, la inspección y la vigilancia y la acreditación son expresiones supuestamente académicas de esta violencia legítima. Cuan retóricos resultan las salmodias democráticas de los expertos de la SB cuando afirman que el Estado no puede alcanzar sus más altos fines y realizar sus más preciado interés sin la colaboración de los ciudadanos, cuyo sentimiento y voluntad recoge y expresa" .

Nadie puede negar que la intervención del Estado en las universidades es inevitable, pues aún el Estado colombiano tan alejado de los interese populares tiene su razón de ser en la representación de la Nación, es decir, de lo público. Lo que los universitarios queremos pregonar es que queremos un Estado "eminentemente popular, eminentemente justo, eminentemente moral" que intervenga en las universidades no como vulgar polizón sino con toda la majestad de su representatividad de lo público para orientar y financiar la universidad pública hacia las metas de la excelencia académica en aras del bien común y el destino histórico de los colombianos. 
 
 

Santiago de Cali, febrero 18 del 2002